ESCLEROSE

ESCLEROSE MÚLTIPLA

início snc – somos naturalmente curiosos rnm – roteiro de navegação médica lcr – leis e conteúdo relacionado jump to navigation O QUE É ESCLEROSE MÚLTIPLA? 24/02/2006 Posted by Esclerose Múltipla in Esclerose Múltipla. trackback A esclerose múltipla (EM) é uma doença inflamatória que não tem cura e extremamente invasiva. Atinge as fibras nervosas responsáveis pela transmissão de comandos do cérebro a várias partes do corpo, provocando um descontrole interno generalizado. Muitas vezes o termo esclerosado é usado para as pessoas que perdem a memória ou apresentam outras confusões mentais quando vão envelhecendo. Não tem nada a ver! A esclerose múltipla não tem nenhuma relação com as limitações que surgem com o envelhecimento. Trata-se de um problema comum em adultos jovens, na faixa de 20 a 40 anos. O maior pico é por volta dos 30 anos. Raramente pessoas na terceira idade desenvolvem a doença. A esclerose múltipla não é um processo degenerativo contagioso e, na maioria dos casos, não é fatal. Apesar de não ser herdada, atinge pessoas geneticamente predispostas a doença e se manifesta de diferentes modos. Atualmente, há cerca de 35 mil brasileiros que sofrem deste mal. E, em geral, as mulheres são as mais atingidas (na proporção de duas mulheres para um homem). O diagnóstico não é simples e pode levar alguns anos para ser feito corretamente, pois os sintomas se assemelham, em alguns casos, com outros tipos de doenças do sistema nervoso (devido aos sintomas iniciais, muitas vezes o paciente nem procura orientação médica). Entre os principais sintomas da doença estão alteração no controle de urina e fezes, comprometimento da memória, depressão, dificuldades de movimentos, fala e deglutição, dores articulares, dormências, fadiga intensa, mudanças de humor, paralisia total ou parcial de uma parte do corpo, perda da visão em um ou ambos os olhos, queimações, sensações de formigamento. tremores e tonturas. Segundo o neurologista Dagoberto Callegaro, “estes sinais podem levar horas ou dias para aparecer. Em média, a doença inicia com um surto por ano ou um a cada dez meses. Chamamos de surto um novo sintoma neurológico que provoca uma alteração sensitiva ou motora”. A forma mais comum de esclerose múltipla é a recorrente-remitente (quando os surtos podem deixar seqüelas ou não). A primário-progressiva é a pior forma de esclerose, onde a evolução da doença é galopante. A rápida progressão pode causar paralisia dos membros, perda da visão ou demência se não for tratada a tempo. A esclerose múltipla pode se manifestar de 4 formas: Remitente-recorrente: é a manifestação clínica mais comum, caracterizada por surtos que duram dias ou semanas e, em seguida, desaparecem. Progressiva-primária: apresenta uma progressão de sintomas e comprometimentos (seqüelas) desde o seu aparecimento. Progressiva-secundária: pacientes que evoluíram da forma remitente-recorrente e vão piorando lenta e progressivamente. Progressiva-recorrente: do tipo progressiva com surtos. Desde o início da doença, mostra a progressão clara das incapacidades geradas a cada crise. A ciência ainda não descobriu a causa da doença nem sua cura (atribui-se à doença a uma reação auto-imune do organismo, que em algum momento e por algum motivo, começa a atacar o Sistema Nervoso Central). Acredita-se que o motivo mais provável seja um vírus não identificado até o momento. Entendendo melhor o desenvolvimento da esclerose múltipla Ainda não se sabe o porquê do ataque ao Sistema Nervoso Central, que é dirigido à mielina – uma substância gordurosa que cobre as fibras nervosas do cérebro e facilita a comunicação entre as células. Esse ataque acontece silenciosamente e recebe o nome de desmielinização (o processo de destruição das camadas da mielina). Uma vez que as camadas da mielina vão sendo destruídas, as mensagens que saem do cérebro são atrasadas ou bloqueadas de vez, alterando, assim, o funcionamento da região que esperava um comando de ordem. Onde quer que a camada protetora seja destruída, forma-se um tecido parecido com uma cicatriz. Daí o nome esclerose. E é múltipla, pois atinge várias áreas do cérebro e da medula espinhal . A gravidade de cada caso está relacionada com a área afetada. Se atinge a medula, o paciente geralmente manifesta fraqueza, dormência ou paralisia dos braços e pernas. Não se tem como avaliar o desgaste da mielina; por isso, o diagnóstico é basicamente clínico, baseado nas queixas dos pacientes, em seu histórico médico, na avaliação dos sintomas e na existência de sinais neurológicos (através de testes para avaliação de coordenação, reflexos e sensibilidades). Exames como ressonância magnética, avaliação do líquido da medula espinhal (líquor) e potencial evocado também são fundamentais neste momento. A atenção da família e de pessoas próximas é essencial ao doente. Como o indivíduo perde a capacidade de fazer coisas simples, o apoio familiar ajuda a manter sua vida quase normal e sua saúde mental em melhor condição. É importante controlar o estresse físico e emocional. Sessões de fisioterapia auxiliam no tratamento. Procurar reduzir o excesso de peso e praticar algum tipo de atividade física (caminhada, hidroginástica, por exemplo). A luz no fim do túnel Atualmente não existe a cura para a doença. Entretanto, como vimos, as pesquisas não param. Existem avanços na área e novos medicamentos que possam, pelo menos, tornar os efeitos da esclerose múltipla menos agressivos. É o caso dos remédios chamados imunomoduladores e imunosupressores (capazes de aliviar ou reduzir os sintomas da esclerose). O acompanhamento terapêutico também é fundamental ao paciente de esclerose múltipla, cuidar da mente é tão importante quanto tomar a medicação correta. O neurologista Cícero Galli Coimbra afirma que, “O sistema imunológico é ativado toda vez que enfrentamos uma situação de estresse grave. Avisado de que algo está errado em nosso organismo, ele começa a vasculhá-lo na tentativa de identificar ‘invasores’ como vírus e bactérias. Por fim, acaba atacando a bainha de mielina que envolve os neurônios. Com a estabilidade emocional, 85% dos surtos podem ser reduzidos. Psicoterapia e terapia ocupacional são indicadas para organizar os pensamentos e as atividades”. Não há como prevenir a esclerose múltipla. Nem se pode afirmar quem ou não é propenso à doença. A recomendação é manter uma dieta equilibrada. E para aqueles que já foram atingidos pelo mal, uma dieta adequada é recomendada. As fibras presentes em cereais integrais e leguminosas ajudam a fazer a digestão. Dietas de baixo teor de gorduras saturadas (presente em produtos de origem animal) e ricas em ômega 3 podem retardar a evolução da doença (baseado em estudos realizados). Evite ingerir alimentos duros, pois são difíceis de digerir e podem provocar engasgos. Refeições pastosas ou líquidas (purês e/ou sopas) são as mais recomendadas. Fontes: “Revista Viva saúde” e “Guia da Vida Saudável” e “Alimentação e Saúde de A a Z” About these ads Share this: Compartilhar Email Imprimir Mais Curtir isso: search Busca exclusiva e otimizada – clique para encontrar rapidamente o que procura – DESTAQUE – | Terapia com Vitamina D | -> | Todos os posts | <- Receba nossas atualizações Clique aqui e assine grátis o Blog Esclerose Múltipla por e-mail Posts Recentes Esclerose múltipla originada numa parte diferente do cérebro Cientista brasileiro revela espantoso poder da vitamina D contra a esclerose múltipla Sono aumenta número de células no cérebro, diz estudo Categorias * Sobre EM: o que é isso? Esclerose Múltipla Espaço médico Legislação e afins O que significa? Qualidade de vida Terapia Ocupacional Utilidade pública Você sabia? 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DISTROFIA MUSCULAR

DISTROFIA MUSCULAR

ANÁLISE ENTRE A CINESIOTERAPIA E HIDROTERAPIA NA DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE: REVISÃO DE LITERATURA RESUMO Introdução: A Distrofia Muscular de Duchenne (DMD) é uma miopatia progressiva, com herança progressiva ligada ao cromossomo X, afetando, clinicamente o sexo masculino e assintomaticamente o sexo feminino. O gene afetado codifica a proteína distrofina que tem a função de garantir a integridade da membrana muscular. A ausência da distrofina leva a necrose da fibra muscular. A principal característica clínica é a perda progressiva de força muscular com sinalização de cansaço e fadiga muscular frente a uma atividade de esforço. Os primeiros sinais aparecem por volta dos 3 a 5 anos, sendo que em média aos 12 anos perdem a marcha e ao final da segunda década de vida vão a óbito. Não há cura para essa miopatia, porém o tratamento deve ser multidisciplinar. A fisioterapia é indispensável no tratamento, podendo utilizar de vários métodos como cinesioterapia e hidroterapia. Metodologia: Revisão de literatura através da análise de estudos publicados de 1995 a 2011. Objetivo: Analisar os tratamentos de cinesioterapia e hidroterapia nos pacientes com DMD. Conclusão: Acredita-se que tanto a cinesioterapia quanto a hidroterapia trazem benefícios a esses pacientes, não provocando progressão da doen- ça, porém o presente estudo sugere que mais pesquisas devem ser realizadas, verificando qual a melhor opção de tratamento na DMD. Palavras-chave: distrofia muscular de duchenne; cinesioterapia; hidroterapia. ANALYSIS BETWEEN THE HYDROTHERAPY AND KINESIOTHERAPY IN DUCHENNE MUSCULAR DYSTROPHY: LITERATURE REVIEW ABSTRACT Introduction: Duchenne Muscular Dystrophy (DMD) is a progressive myopathy with progressive inheritance linked to the X chromosome, affecting the males clinically and the females asymptomatically. The affected gene encodes the dystrophin protein whose function is to ensure the integrity of the muscle membrane. The absence of dystrophin leads to a muscle fiber necrosis. The main clinical feature is the progressive loss of muscular strength with signs of tiredness and muscular fatigue in the face of an activity effort. The first signs appear at about 3-5 years, with an average of 12 years to lose the march and at the end of the second decade of life they die. There is no cure for this myopathy, but treatment must be multidisciplinary. Physical therapy is essential in the treatment and various methods may be used, such as hydrotherapy and kinesiotherapy. Methodology: Literature review using the analysis of studies published from 1995 to 2011. Objective: To analyze the treatment of exercise and hydrotherapy in patients with DMD. Conclusion: It is belived that both kinesiotherapy as hydrotherapy brings benefits to these patients, causing no disease progression, but this study suggests that more researches should be conducted, checking what is the best treatment option in DMD. Keywords: Duchenne Muscular Dystrophy; kinesiotherapy; hydrotherapy. ANALISIS ENTRE LA HIDROTERAPIA Y CINESITERAPIA EN LA DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE: REVISIÓN DE LA LITERATURA RESUMEN Introducción: La distrofia muscular de Duchenne (DMD) es una miopatía progresiva con la herencia progresiva ligada al cromosoma X, que afecta a los varones y las hembras clínicamente asintomática. El gen afectado codifica la proteína distrofina, cuya función es garantizar la integridad de la membrana muscular. La ausencia de distrofina conduce a una necrosis de la fibra muscular. La característica clínica principal es la pérdida progresiva de la fuerza muscular con signos de cansancio y la fatiga muscular en la cara de un esfuerzo actividad. Los primeros síntomas aparecen en alrededor de 3-5 años, con un promedio de 12 años para bajar la marcha y al final de la segunda década de la vida de su muerte. No existe cura para esta miopatía, pero el tratamiento debe ser multidisciplinario. La terapia física es esencial en el tratamiento y varios métodos puede ser utilizado, tales como la hidroterapia y cinesiterapia. Metodología: Revisión de la literatura mediante el análisis de los estudios publicados entre 1995 y 2011. Objetivo: Analizar el tratamiento de ejercicios e hidroterapia en pacientes con DMD. Conclusión: Se belived que tanto cinesiterapia como la hidroterapia trae beneficios para estos pacientes, lo que sin progresión de la enfermedad, pero este estudio sugiere que más investigaciones deben llevarse a cabo, comprobar cuál es la mejor opción de tratamiento en DMD. Palabras clave: Distrofia muscular de Duchenne, cinesiterapia, hidroterapia. Revista UNILUS Ensino e Pesquisa v. 10, n. 20, jul./set. 2013 ISSN (impresso): 1807-8850 ISSN (eletrônico): 2318-2083 UNILUS Centro Universitário Lusíada Rua Armando Salles de Oliveira, 150 Boqueirão – Santos/SP – Brasil 11050-071 (13) 3202-4500 Michelli Rodrighero Monteiro Fisioterapeuta especialista em Neuropediatria pela UFSCAR Priscila Lanzillotta Mestre em Clinica Médica e Docente do Centro Universitário LusíadaMONTEIRO, M. R.; LANZILLOTTA, P. Análise entre a cinesioterapia e hidroterapia na Distrofia Muscular de Duchenne: revisão de literatura. Revista UNILUS Ensino e Pesquisa, v. 10, n. 20, jul./set. 2013, ISSN (impresso): 1807-8850, ISSN (eletrônico): 2318-2083 14 INTRODUÇÃO A Distrofia muscular de Duchenne (DMD) é uma miopatia progressiva, que possui herança progressiva ligada ao cromossomo X, afetando, clinicamente o sexo masculino e assintomaticamente o sexo feminino (SANTOS et al., 2006; MARIANO; SEVILHA; SOUTO, 2009). O gene afetado localiza-se no braço curto do cromossomo X, na região Xp21, o qual codifica a proteína distrofina, localizada no sarcolema das fibras musculares, e tem a função de garantir a integridade da membrana muscular. A ausência da distrofina leva a necrose da fibra muscular em músculos lisos, esqueléticos, cardíacos e em alguns neurô- nios cerebrais (SANTOS et al., 2006; MARIANO; SEVILHA; SOUTO, 2009). O quadro clínico dessa patologia ocorre pela perda progressiva e irreversível da musculatura, morte celular e substituição de células musculares por tecido conjuntivo e adiposo. Frente a isso, as manifestações clínicas estão presentes desde o nascimento, porém se evidenciam entre os 3 e 5 anos de idade. A principal característica clínica é a perda progressiva de força muscular, iniciando pelas musculaturas proximais e músculos flexores do pescoço. Devido a isso, esses pacientes apresentam cansaço e fadiga muscular frente a uma atividade de esforço, desenvolvem também uma pseudo hipertrofia de tríceps sural e alteração de marcha, assim como dificuldades de subir e descer escadas (GEVAERD et al., 2010; COROMANO; TANAKA; JOÃO et al., 2010). A fraqueza muscular de cintura pélvica e paravertebrais promovem, nesses pacientes, báscula alternada de quadril e desenvolvimento de hiperlordose lombar, além da marcha em plantiflexão pelas contraturas e retrações tendíneas (GEVAERD et al., 2010; COROMANO et al., 2010). Na realização da troca postural de decúbito ventral para bipedestação, os pacientes desenvolvem uma escalada sobre si mesmos (Manobra de Gowers). Por volta dos 12 anos perde a capacidade de deambulação, ficando restritos à cadeira de rodas. Em está- gios mais avançados da doença, há presença de deformidades da coluna vertebral que concomitante à fraqueza muscular respiratória levam a um prognóstico ruim, havendo óbito por volta do final da segunda década de vida (FREZA; Da SILVA; FAGUNDES, 2005; PENA; ROSOLÉM; ALPINO, 2008). Apesar do amplo conhecimento dessa patologia, ainda sem cura, o tratamento objetiva reduzir as incapacidades, prevenir as complicações, prolongar a mobilidade e promover qualidade de vida, e para isso a abordagem multidisciplinar é necessária (SANTOS et al., 2006; MARIANO; SEVILHA; SOUTO, 2009). A fisioterapia na DMD consiste em evitar contraturas, manter força muscular, evitar a atrofia por desuso, manter função respiratória, favorecer habilidades funcionais e evitar a incapacidade e dor, sendo possível por meio de fisioterapia motora, respiratória e hidroterapia (PENA; ROSOLÉM; ALPINO, 2008). A hidroterapia é um recurso que vem crescendo no Brasil e começa a ser aceito como opção de tratamento para as Distrofias Musculares Progressivas. Devido às propriedades físicas da água, a movimentação voluntária e adoção de diversas posturas, que podem ser facilitadas, e os exercícios de alongamento muscular, que podem ser realizados, proporcionam alívio da dor e melhoram a funcionalidade, além de facilitar os exercí- cios respiratórios, o treino de marcha e, principalmente, as atividades recreacionais (FACHARDO; CARVALHO; VITORINO, 2008). A água proporciona o potencial de exercício por estimulação sensitiva, visual e auditiva; e também por meio dos receptores da pele, devido aos efeitos da turbulência, do calor e da pressão hidrostática. A terapia na água também auxilia no controle de equilíbrio, no controle rotacional e no trabalho respiratório. Os efeitos adquiridos são tanto físicos quanto psicológicos. Para as crianças, a atividade na água constitui um meio de ampliar experiências (CUNHA et al., 2000).MONTEIRO, M. R.; LANZILLOTTA, P. Análise entre a cinesioterapia e hidroterapia na Distrofia Muscular de Duchenne: revisão de literatura. Revista UNILUS Ensino e Pesquisa, v. 10, n. 20, jul./set. 2013, ISSN (impresso): 1807-8850, ISSN (eletrônico): 2318-2083 15 Acredita-se que atividades físicas que requerem força muscular máxima contra a ação da gravidade, de forma repetitiva, assim como a inatividade podem prejudicar crianças portadoras de DMD. Uma opção razoável seria a realização de atividade física moderada em meio aquático. A água aquecida promove a facilitação dos movimentos pelo efeito do empuxo e alívio de dores pelo calor, além de fornecer um ambiente favorável para atividades infantis (CAROMANO et al., 1998). A cinesioterapia consta em realizar alongamento e fortalecimento muscular através da manutenção de posturas (contração isométrica) sem carga, com o objetivo de manter a flexibilidade, melhorar coordenação e equilíbrio, força muscular e prevenir encurtamento e contraturas (MARQUES; COSTA; CRUZ, 2003). Conhecendo o quadro clínico, a evolução da DMD e os tratamentos de hidroterapia e cinesioterapia para esses pacientes, esse estudo tem como objetivo analisar através de revisão de literatura, os tratamentos acima citados. METODOLOGIA Para a realização da presente pesquisa, foram pesquisados estudos que verificaram o efeito do exercício nos pacientes com doenças neuromusculares, particularmente Distrofia Muscular de Duchenne. As seguintes bases de dados foram acessadas: Web of Science,Medline, Pub Med, Lilacs, e Scielo, utilizando as palavras chaves Distrofia muscular de Duchenne, Treinamento Muscular, Cinesioterapia, Hidroterapia, Treinamento aquá- tico, Doença Neuromuscular, Duchenne muscular disthophy, Muscle training, Aquatic training, Kinesiotharapy, Hidrotherapy e neuromuscular disease. Os critérios de exclusão foram artigos relacionados a outras doenças neuromusculares, foco para treinamento muscular respiratório e artigos publicados nos anos anteriores a 1995. Foram incluídos trabalhos que discutem a reabilitação física apenas pelos métodos de hidroterapia ou cinesioterapia nos pacientes com Distrofia Muscular de Duchenne, publicados entre o ano 1995 e 2011. Participaram desse estudo de revisão 14 artigos, sendo 8 com abordagem em cinesioterapia, e 6 com abordagem e hidroterapia. REVISÃO DE LITERATURA Há tempos atrás o tratamento físico na Distrofia Muscular de Duchenne visava apenas preservar e estimular a mobilidade através da prevenção de contraturas, inatividade e repouso no leito, ginástica corretiva e natação. Hoje, sabe-se que a fisioterapia é baseada em objetivos, os quais visam proporcionar à criança equilíbrio e coordenação, retardar enfraquecimento muscular, corrigir alinhamento postural, evitar a fadiga muscular e adquirir domínio sobre movimentos possíveis. Para que isso seja possível, são propostos pela cinesioterapia para esses pacientes, exercícios isométricos ativos livres, usando da gravidade e peso corporal como resistência; ampla variação de amplitudes de movimentos e alongamentos (FREZZA; Da SILVA; FAGUNDES, 2005). De acordo com Pereira e Ferreira, 2008, através de revisão de literatura para verificar como a fisioterapia pode intervir no retardo da marcha, relataram que além da progressão do quadro clínico, há alterações musculotendíneas como retração e deformidades devido ao imobilismo em pacientes com DMD e frente a isso abordou que há necessidade de se empregar alongamentos e exercícios de fortalecimento de forma global, porém, sabendo das restrições do exercício resistido, refere que o melhor exercício é o isométrico, o qual não é feito trabalho mecânico (força x distância),mas uma quantidade mensurável de tensão e força é produzida pelo músculo, havendo discreta mudança no comprimento do músculo, e os riscos para que haja ruptura de fibras e consideravelmente me-MONTEIRO, M. R.; LANZILLOTTA, P. Análise entre a cinesioterapia e hidroterapia na Distrofia Muscular de Duchenne: revisão de literatura. Revista UNILUS Ensino e Pesquisa, v. 10, n. 20, jul./set. 2013, ISSN (impresso): 1807-8850, ISSN (eletrônico): 2318-2083 16 nor. É de fundamental importância o trabalho para que haja reequilíbrio entre tronco e membros inferiores e conseqüente melhora da marcha. Em estudo com 10 meninos entre 6 e 12 anos, com distrofia muscular de duchenne, com o objetivo de tentar esclarecer os riscos e possibilidades de aplicação de cinesioterapia nesses pacientes, abordou-se sobre o questionamento se exercícios ativos seriam capazes de melhorar ou produziriam degeneração. Foram excluídos os exercícios de resistência, alongamento de estruturas com contraturas e mobilização passiva, era prescrito órtese em caso de perda e marcha, assistência postural e prevenção de fadiga muscular, além de elaboração de exercícios domésticos com atividades físicas moderadas que envolvessem lazer e ocupações. Nos resultados verificou-se que a eliminação da cinesioterapia em algumas crianças resultou em diminuição da fadiga muscular, melhora da deambulação e do desempenho físico, isso devido a manutenção da musculatura amea- çada estável. Porém, mesmo com esses resultados, o estudo concluiu que não se deve impedir a equipe de intervenção, mas a cinesioterapia necessita de conhecimentos adicionais para a inclusão nesses pacientes (LEITÃO; DURO; PENQUE, 1995). No artigo de revisão que verificou a implementação da equipe multidisciplinar no diagnóstico e tratamento do paciente com distrofia muscular de duchenne, foi abordado qual o tipo de exercício, intensidade e frequência são ideais para esses pacientes. Foi relatado no estudo que muitas recomendações são feitas com base nos estudos e conhecimento da fisiopatologia, e que o exercício submáximo e a atividade aeróbia são as recomendadas por alguns médicos, em especial no início, assim como o excesso de exercí- cio, treinamento de alta resistência e força são inadequados em todo ciclo dos portadores de DMD. Para se evitar a atrofia por desuso e as complicações secundárias ao imobilismo é importante que os pacientes com DMD em fase ambulatorial, realizem regularmente fortalecimento funcional e atividades que incluam combinação entre solo e piscina, assim como recreação, porém se houver dor muscular, 24 horas após a atividade, significa contração induzida por lesão, assim a atividade deve ser suspensa e modificada (BUSHBY et al., 2010). Ramaccioti e Nascimento em 2010, em estudo de caso realizado com uma criança de 6 anos com diagnóstico de DMD, realizaram como intervenção terapêutica, alongamento passivo, aquecimento em esteira, mobilização articular, treino de equilíbrio e marcha, além de exercícios resistidos e ativos livres, por 10 sessões. Para obtenção dos resultados quantitativos, aplicou-se Es¬cala de Vignos modificada por Vignose da mensura¬ção da FM pelo Dinamômetro de preensão manual. O estudo abordou que o nível de força muscular de preensão palmar não foi constatado pelo tempo reduzido na realização da pesquisa, relatou ainda das dificuldades na realização do estudo, por ser pesquisa de graduação, verba reduzida para exames laboratoriais, tema pouco abordado e população limitada. Conclui-se que o exercício resistido pode aumentar a força nessa população, mas deve haver periodização do programa de exercícios e respeito ao princípio da especificidade, devendo ser incentivadas pesquisas com maior abrangência dessa popula- ção para se obter melhores resultados em relação ao tratamento. Em 2001, ANSVED relatou, em sua revisão de literatura, que o uso da alta resistência em portadores de miopatias, como na DMD é altamente questionável e polêmico e que os exercícios devem ser utilizados preferencialmente nos primeiros estágios da doença, pois ainda há uma quantidade substancial de fibras musculares treináveis. Abordou ainda que nenhum tratamento eficaz foi encontrado para melhorar a força ou retardar a progressão da fraqueza das distrofias musculares, isso porque esta área tem pouca aten- ção científica, existindo poucos estudos sobre o tema, sendo muito debatido se o treinamento de resistência é benéfico ou prejudicial no paciente miopático, mas com raros estudos publicados até agora, e os estudos já publicados relatam que certas formas de treinamento muscular podem ser benéficas para o paciente com DMD, especialmente se realizadas na fase inicial da progressão, sugerindo-se, assim, utilizar treinamento de baixa resistência, e evitar treinamento muscular de alta residência e excêntrico, pois, estes levam ao aumento de lesão muscular (ANSVED, 2001).MONTEIRO, M. R.; LANZILLOTTA, P. Análise entre a cinesioterapia e hidroterapia na Distrofia Muscular de Duchenne: revisão de literatura. Revista UNILUS Ensino e Pesquisa, v. 10, n. 20, jul./set. 2013, ISSN (impresso): 1807-8850, ISSN (eletrônico): 2318-2083 17 Em um artigo de revisão, com o objetivo de melhor esclarecer sobre a DMD, e como a fisioterapia através da cinesioterapia pode contribuir para retardar a evolução da doença e proporcionar melhor qualidade de vida, foi relatado que a fisioterapia nesses pacientes tem como objetivo permitir que a criança tenha domínio sobre seus movimentos, coordenação, equilíbrio, manter ou melhorar a amplitude de movimento, fortalecer musculatura de cintura escapular e pélvica e adequar a postura. Para isso, utiliza-se de alongamentos de forma lúdica, exercícios ativos livres em várias posturas dentro de toda amplitude de movimento permitida, sendo que durante esse trabalho deve-se ter cuidado com as compensações que a criança deve fazer, mantendo o alinhamento postural. Todas as atividades podem ser associadas a atividades lúdicas, estimulando também o treino de marcha. O tratamento fisioterapeutico para essas crianças deve ser modificado de acordo com a evolução da doença, além de orientações aos pais sempre com o intuito de contribuir para a qualidade de vida desses pacientes (SILVA; Da COSTA; Da CRUZ, 2003). Na revisão de literatura, que teve por objetivo reunir informações sobre efeitos dos exercícios em indivíduos com doenças neuromusculares, foram analisados os principais estudos que investigaram os efeitos de programas de exercícios em indivíduos portadores de miopatia, através da busca em bases de dados na Internet por meio de “palavras-chave” e estabeleceu-se a relação entre DNM e exercício. O estudo mostrou que a literatura analisada apresenta limitações metodológicas importantes que comprometem sua credibilidade, porém sugere que o exercício traz benefícios, mas também existe a possibilidade de agravar o quadro. As principais limitações metodológicas encontradas nesse estudo foram amostra heterogênea ou de número pequeno; ausência de grupo controle ou o membro contralateral com controle; medidas subjetivas; programas realizados sem supervisão; falta de avaliações funcionais e ausência de medidas específicas. Nessa revisão, apenas dois artigos foram merecedores de destaque, sendo um realizado com dois pacientes com DMD, o qual avaliou após programa de exercício concêntrico o pico de torque isométrico dos extensores da coxa, havendo ganho de força muscular nas primeiras duas semanas, mas ao final do estudo demonstrou regressão da força muscular. Nessa revisão, mesmo com limitações metodológicas, conclui-se que o exercício em pacientes com doenças neuromusculares tem papel fundamental, porém o que se desconhece ainda é a dose a ser utilizada (TERINI et al., 2005). Em relação a terapia aquática em pacientes com Distrofia Muscular e Duchenne, esta vem ganhando progressivamente a adesão devido a maior possibilidade da realiza- ção de atividades físicas muitas vezes em solo impossível (CUNHA et al., 2000). Condutas fisioterapeuticas, iniciadas precocemente nos pacientes com DMD, podem retardar a evolução clínica e prevenir complicações secundárias, melhorando assim a qualidade de vida. Dentre as condutas, encontra-se a hidroterapia. Em estudo com o objetivo de relatar o caso de um menino de 11 anos com diagnóstico de DMD, foram realizadas 10 sessões de hidrocinesioterapia como intervenção terapêutica, ao final, relatouse melhora de motivação e bem estar do paciente, não havendo evolução do quadro clí- nico (NUNES et al., 2008). Em trabalho, que teve como objetivo verificar os efeitos fisiológicos da imersão em água aquecida em pacientes com DMD, verificando Frequência Cardíada, Saturação de Oxigênio, pressão inspiratória máxima, pressão expiratória máxima e temperatura oral foi possível verificar reações significativas em relação às pressões inspiratórias e expiratórias máximas, e discretas alterações nos valores de frequência cardíaca, temperatura oral e níveis de saturação de oxigênio, demonstrando assim que a hidroterapia associada à atividade física de baixa a moderada intensidade não é uma sobrecarga física para crianças portadoras de DMD. Nesse estudo foi verificado as variáveis descritas antes da terapia, no momento da imersão e após a terapia, sendo as sessões de hidroterapia compostas de exercícios ativos gerais, intercalados com deambulação e exercícios respiratórios, durando 40 minutos (CAROMANO et al., 1998). Em um estudo de caso com um menino de 9 anos com DMD, com o objetivo de verificar se a hidroterapia era capaz de retardar a progressão da doença, o garoto foi MONTEIRO, M. R.; LANZILLOTTA, P. Análise entre a cinesioterapia e hidroterapia na Distrofia Muscular de Duchenne: revisão de literatura. Revista UNILUS Ensino e Pesquisa, v. 10, n. 20, jul./set. 2013, ISSN (impresso): 1807-8850, ISSN (eletrônico): 2318-2083 18 submetido a dois períodos de tratamento hidroterápico, com intervalo entre os mesmos. Em cada período foram realizadas 21 sessões, 3 vezes por semana, com duração de 40 minutos e obedecendo a um protocolo específico. O paciente foi avaliado no início e no término de cada período de tratamento através de um questionário elaborado pelas autoras, baseado no PediatricEvaluationofDisabilityInventory (PEDI) e Gross Motor FunctionMeasure (GMFM) e foi concluído que a hidroterapia é um recurso fisioterápico capaz de retardar a progressão desta doença (FACHARDO; CARVALHO; VITORINO, 2008). Um dos métodos de intervenção aquática é o Ai Chi, que foi criado com a combinação de conceitos de Tai-Chi e do Qigong,Shiatsu e Watsu. Utiliza-se a combinação de respiração profunda com movimentos leves e amplos, proporcionando alongamento e relaxamento progressivo. Visto isso em estudo com a utilização do método Ai Chi como abordagem terapêutica em 3 pacientes portadores de doenças neuromusculares, puderam observar que esse método, recentemente desenvolvido, apresenta-se como uma técnica promissora e aplicável a esses pacientes, visto a evolução clínica dos mesmos CUNHA et al., 2000). Vieira e Barbosa em 2007 com o objetivo de revisar os aspectos que envolvem o tratamento fisioterapêutico da criança portadora de distrofia muscular com recomenda- ções em relação à Fisioterapia Aquática, destacaram que a pressão hidrostática auxilia no treinamento dos músculos respiratório, a água aquecida reduz a viscosidade dos tecidos conjuntivos componentes de ligamentos, cápsulas articulares e músculosesqueléticos aumentando a elasticidade, mantendo assim a ADM. Há também melhora da força muscular, reeducação ou manutenção da postura corporal, através dos exercícios e materiais específicos da terapia aquática. Além dos benefícios físicos, observou-se também a relação da água com o caráter lúdico, colaborando para o bem estar geral e disposição da criança. Sendo assim, a terapia aquática pode ser considerada como uma abordagem terapêutica superior a forma convencional, visto que todas as intervenções realizadas em solo são reprodutíveis no meio aquático com a vantagem de aumentar a adesão e aderência do tratamento nesses pacientes (VIEIRA; BARBOSA, 2007). CONCLUSÃO Sabe-se que a fisioterapia em pacientes com doenças neuromusculares é de grande valia, principalmente quando se relaciona com o caráter evolutivo da doença, em especial na Distrofia Muscular de Duchenne, na qual os pacientes perdem a marcha por volta dos 12 anos. Mesmo com a suma importância da atuação fisioterapeutica na parte física desses pacientes, poucos estudos foram encontrados, abordando a cinesioterapia ou hidroterapia em foco apenas de reabilitação física, com poucas amostras, sendo os analisados com metodologia ineficiente, estudos de caso ou revisão de literatura. Acredita-se que tanto a cinesioterapia quanto a hidroterapia trazem benefícios, não promovendo progressão da doença, desde que não haja resistência para o treino de força muscular ou atividade de alta performance, preconizando exercícios em manutenção de posturas, isometria, alongamentos e relaxamentos, realizados também em piscina aquecida. O presente estudo sugere que haja mais estudos com metodologia bem aplicada, maior número de crianças, método de avaliação validado, verificando qual a melhor op- ção de tratamento nessa doença neuromuscular, proporcionando assim possibilidade no retardo da progressão da doença e promovendo o bem estar e qualidade de vida dessas crianças. REFERÊNCIAS ANSVED, T. Muscle training in muscular dystrophies. Acta Physiol Scand, v. 171, p. 359-366, 2001.MONTEIRO, M. R.; LANZILLOTTA, P. Análise entre a cinesioterapia e hidroterapia na Distrofia Muscular de Duchenne: revisão de literatura. Revista UNILUS Ensino e Pesquisa, v. 10, n. 20, jul./set. 2013, ISSN (impresso): 1807-8850, ISSN (eletrônico): 2318-2083 19 BUSHBY, Katharine et al. Diagnosis and management of Duchenne muscular dystrophy, part 2: implementation of multidisciplinary care. Lancet Neurol, v. 9, p. 177-189, 2010. CAROMANO, Fátima Aparecida et al. Correlação entre massa e gordura corporal, força muscular, pressões respiratórias máximas e função na Distrofia Muscular de Duchenne. Conscientiae Saúde, v. 9, n. 3, p. 423-429, 2010. CAROMANO, Fátima Aparecida et al. EFEITOS FISIOLÓGICOS DE SESSÃO DE HIDROTERAPIA EM CRIANÇAS PORTADORAS DE DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE. Rev. Fisioter. Univ. São Paulo, São Paulo, v. 5, n. 1, p. 49-55, 1998. CUNHA, Márcia Cristina Bauer et al. Relaxamento Aquático, em Piscina Aquecida, Realizado pelo Método Ai Chi: uma Nova Abordagem Hidroterapêutica para Pacientes Portadores de Doenças Neuromusculares. Rev. Neurociências, São Paulo, v. 8, n. 2, p. 46-49, 2000. FACHARDO, G. A.; CARAVALHO, S. C. P.; VITORINO, D. F. M. Tratamento hidroterápico na Distrofia Muscular de Duchenne: Relato de um caso. Revista Neurociências. 2004; 12 (4):217-221. FREZZA, Ricardo Marques; SILVA, Simone Rizzo Nique da; FAGUNDES, Sílvia Lemos. Atualização do tratamento fisioterapeutico das distrofias musculares de Duchenne e Becker. Rbps, v. 18, n. 1, p. 41-49, 2005. GEVAERD, Monique da Silva et al. Alterações fisiológicas e metabólicas em indivíduo com distrofia muscular de Duchenne durante tratamento fisioterapêutico: um estudo de caso. Fisioter Mov, Curitiba, v. 23, n. 1, p. 93-103, 2010. LEITAO, Ana Valeria de Araujo; DURO, Luiz Alves; PENQUE, Gloria Maria Cardoso de Andrade. Progressive muscular dystrophy - Duchenne type. Controversies of the kinesitherapy treatment. Sao Paulo Medical Journal, São Paulo, v. 113, n. 5, p. 995-999, 1995. MARIANO, Wagner Dos Santos; C.SEVILHA, Rita Cássia C.; SOUTO, Adriana. Aspectos genéticos, fisiológicos e clínicos de um paciente com distrofia muscular de Duchenne. Red de Revistas Científicas de América Latina, n. 1, p. 107-123, 2009. NUNES, Gláucia Aline; SANDRI, Thais Brune; GOLD, Valquíria. Infleuência da Fisioterapia Aquática do quadro de estresse infantil, em paciente com Distrofia Muscular de Duchenne (estudo de caso). Revista Brasileira de Ciências da Saúde, n. 16, p. 26-31, 2008. PENA, Flávia de Freitas; ROSOLÉM, Fernanda Cid; ALPINO, Ângela Maria Sirena. Contribuição da fisioterapia para o bem estar e a participação de dois alunos com distrofia muscular de duchenne no ensino regular. Rev. Bras, Marília, v. 14, n. 3, p. 447-462, 2008. PEREIRA, R. P. L.; FERREIRA, M. F. A. Intervenção fisioterapêutica nas disfunções motoras relacionadas à marcha no portador de Distrofia Muscular de Duchenne. In: Livro de Memórias do V Congresso Científico Norte-nordeste – CONAFF, Maceió-Alagoas, 2008, p. 56-63.MONTEIRO, M. R.; LANZILLOTTA, P. Análise entre a cinesioterapia e hidroterapia na Distrofia Muscular de Duchenne: revisão de literatura. Revista UNILUS Ensino e Pesquisa, v. 10, n. 20, jul./set. 2013, ISSN (impresso): 1807-8850, ISSN (eletrônico): 2318-2083 20 RAMACCIOTTI, Eduardo Costa; NASCIMENTO, Carla Ferreira do. Efeito do exercício resistido na função motora do paciente com Distrofia Muscular de Duchenne. Rev Neurocienc, v. 18, n. 3, p. 341-346, 2010. SANTOS, Giselle Arima et al. Caracterização da passagem da postura de bipedestação para a de sedestação no solo, em crianças portadoras de distrofia muscular de Duchenne . Rev. Ter. Ocup. Univ. São Paulo, São Paulo, v. 13, n. 1, p. 31-36, 2002. SANTOS, Nubia Mendes et al. Perfil clínico e funcional dos pacientes com Distrofia Muscular de Duchenne assistidos na Associação Brasileira de Distrofia Muscular (ABDIM). Rev Neurociências, v. 14, n. 1, p. 15-22, 2006. SILVA, Juliana Dias Marques e; COSTA, Karla Souza da; CRUZ, Mônica Cardoso da. Distrofia muscular de Duchenne: Um enfoque cinesioterapeutico. Lato & Sensu, Belém, v. 4, n. 1, p. 3-5, 2003. TARINI, Victor A.F., VILAS, Lígia, CUNHA, Márcia C.B., et al. O exercício em doenças neuromusculares. Rev Neurociencias,v. 13, n. 2, p. 67-73, 2005. VIEIRA, Clara Tomé; BARBOSA, Fernando Sérgio Silva. REABILITAÇÃO AQUÁTICA EM PACIENTES PORTADORES DE DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE. Disponível em: . Acesso em: 05 nov. 2011.

SÍNDROME DE DOWN TRISSOMIA 21

SÍNDROME DE DOWN * Karina Latorre Castro Damasceno *Márcia Chaves Cunha ** Carla Streit Resumo: A síndrome de Down é uma aneuploidia¹ mais comum em nativivos com uma incidência de aproximadamente 1 entre 700 indivíduos. Este trabalho vai tratar sobre a síndrome de Down, uma doença cromossômica² autossômica, baseado em estudos bibliográficos. Com o estudo, observou-se que existe uma alta incidência de síndrome de Down, principalmente em mulheres gestantes acima de 35 anos. Com enfoque na análise do mapeamento cromossômico, caracteriza-se a trissomia do 21 e, posteriormente, as características fenotípicas do paciente portador desta aneuploidia. O presente trabalho tem como objetivo explanar e caracterizar a síndrome de Down, fornecendo subsídios para que biólogos e profissionais da área da saúde possam auxiliar no diagnóstico da patologia, valendo-se de técnicas específicas de análise cromossômica e biomolecular. Palavra-chave: Síndrome de Down ________________________ *Acadêmicas do Curso de Biologia Universidade Luterana do Brasil Campus Guaíba. ** Carla Streit, mestre e doutora em ciências biológicas c/ ênfase em biologia molecular/bioquímica pela UFRGS.INTRODUÇÃO E REVISÃO DA LITERATURA A trissomia do 21, também conhecida como Síndrome de Down, é uma anormalidade cromossômica caracterizada por uma série de sinais e sintomas. Em 1959, o médico Lejeune e colegas, além de vários outros grupos, confirmaram que a maioria dos pacientes com a Síndrome de Down, Possui 47 cromossomos e que o membro extra é um cromossomo acrocêntrico pequeno, desde então designado cromossomo 21.(THOMPSON,1993). A síndrome de Down é uma alteração genética que ocorre na formação do feto mais especificamente no período de divisão celular. A maioria dos casos de portadores da trissomia do 21 é causada pela não–disjunção, resultando em um cromossomo extra. Os demais pacientes possuem anormalidades cromossômicas que apresentam um número normal de cromossomo, porém a alteração é do tipo translocação, e mosaicismo³, o qual, algumas células possuem o cariótipo normal, contendo aberrações cromossômicas; no entanto este último tipo é raro com ocorrência aproximada de 1 a 2%.(THOMPSON,1993). Os pacientes possuem características dismórficas, produzindo um fenótipo distinto, tais como hipotônia observada em recém-nascido, baixa estatura e braquicefalia com um occipúcio achatado. O pescoço é curto, apresentando pele redundante na nuca. A ponte nasal é plana, as orelhas são de implantação baixa e possuem uma aparência dobrada típica, os olhos exibem manchas de Brushfield ao redor da margem da íris. A boca permanece aberta, muitas vezes o paciente mostra a língua sulcada e saliente. As mãos são curtas e largas, freqüentemente com uma única prega palmar transversa (“prega simiesca”) e os quintos dedos defletidos, ou Clinodctilia. Os pés mostram um amplo espaço entre o primeiro e segundo dedos com um sulco estendendo-se próximo à face plantar. Os dermatóglifos (padrões das cristas dérmicas) são altamente típico. ( tabela 1). 1 1 Aneploidia: perda ou ganho de um ou poucos cromossomos ² cromossomo: material nuclear, condensado em uma série de organelas em forma de bastão ³mosaicismo: presença num individuo ou tecido de pelo menos duas linhagens celulares, que diferem genéticamente, mas provem de um único zigoto A alta percentagem dos casos de trissomia do 21, nos quais o gameta anormal originouse durante a meiose I materna, sugere uma alteração relacionada à idade materna avançada. Uma possibilidade óbvia é o modelo do “ovócito velho”, pois maior seriam as chances de os cromossomos não segregarem corretamente. (FRASER,1991). A idade materna é uma das causas; entretanto, estudos recentes, utilizando técnicas de bandeamento, mostram que a idade paterna influencia a aneuploidia. A identificação do cromossomo 21 pelas técnicas referidas demostrou que, em cerca de 1/3 das trissomias, a nãodisjunção ocorreu no pai e, a partir dos 55 anos sua freqüência aumenta com a idade paterna. Os fatores extrínsecos como as radiações, drogas e vírus possuem particular importância nas alterações estruturais, uma vez que eles induzem quebras cromossômicas ( OSÓRIO, 2002). As características comuns da síndrome de Down são maiores que as diferenças raciais, o aspecto facial é tão típico nos pacientes com trissomia do 21 que, tendem a ter feições mais semelhantes com outros pacientes com a trissomia do 21 do que às de seus próprios irmãos. (THOMPSON, 1993). É possível diagnosticar a síndrome de Down antes do nascimento com a utilização de exames pré-natais. As principais indicações para o diagnóstico pré-natal são: idade materna, avançada (acima de 35 anos); histórias com a Síndrome de Down, famílias prévias; um dos pais portador de translocação cromossômica envolvendo o cromossomo 21; malformações fetais diagnosticadas pelo ultra-som e testes de triagem pré-natal alterados. Os métodos utilizados são: Coleta de vilosidades coriônicas, Amniocentese, Cordoncetese e, atualmente, com os avanços da Biologia Molecular, a utilização da técnica de DNA recombinante. O mapeamento genômico humano, pode auxiliar preponderantemente no diagnóstico preciso de tal anomalia. O diagnóstico pós-natal, com base em uma série de sinais e sintomas, pode ser confirmado, posteriormente, pelo estudo cromossômico. A alteração cromossômica atualmente é incurável, mas os tratamentos podem auxiliar no manejo do paciente, levando em consideração os problemas orgânicos, como por exemplo, as malformações cardíacas. O grau de deficiência mental, também com um adequado prognóstico, possibilita o paciente, dependendo do grau de deficiência, usufruir de centros especializados que trabalhem com os portadores desenvolvendo as habilidades que possuem. CARACTERÍSTICAS DE PACIENTES PORTADORES DE SÍNDROME DE DOWN Tabela 1: ÁREA SÍNDROME DE DOWN Cariótipo 47,XX OU XY,+21 Sinonímia Trissomia do 21 Anomalia cromossômica Aneuploidia: trissomia do cromossomo 21(regiãoq22), translocação e mosaicismo Freqüência 2/1000 aumentando com a idade materna 35e paterna 55 para 1/700 Distribuição sexual Igual para ambos os sexos Expectativa de vida Reduzida; morte por doenças respiratórias ou cardíacas; risco de morte por leucemia aguda aumentado 20x. Neurologia Retardo mental de grau variável; hipotônia. Cabeça fáceis características Occípucio e face achatados; fenda palpebral obliqua, manchas de Brushfield na íris, problemas oculares; ponte nasal baixa; língua protusa e fissurada; hipoplasia maxilar, palato ogival; anomalias dentárias; orelhas pequenas dismórficas e de baixa implantação. Pescoço Curto e grosso Tronco Cardiopatias congênitas; ausência uni ou bilateral da 12a costela; hérnia umbilical; genitais externos pouco desenvolvidos; pelve estreita, índice ilíaco menor do que as pessoas normais. Membros Curtos: mãos e dedos curtos e largos; clinodactilia; linha simiesca Estatura baixa Risco teórico de ocorrência Para trissomia livre: aumenta com as idades materna e paterna; mulheres com 35anos:1/350; mulheres com mais de 45 anos: 1/25. Fontes: Thompson & Thompson Genética Médica(1988) CONSIDERAÇÕES FINAIS A ocorrência da síndrome de Down, apesar de comum, torna-se inesperada na reação das famílias, de modo que, muitos integrantes não são capazes de aceitarem o diagnóstico. Alguns pais verbalizam sua rejeição à criança, alguns rejeitam, embora façam uma grande exibição de preocupação e aceitação (às vezes telefonando constantemente para o pediatra, cardiologista e geneticista a cada espirro, resfolego e evacuação) e alguns parecem aceitar o bebê honesta e abertamente, e torna refazer parte da família. A maioria dos pais e irmãos aceita o bebê com o decorrer do tempo e desenvolve um amor e interesse genuínos. O apoio e acompanhamento de uma equipe multidisciplinar são inquestionavelmente necessários. A crise dos familiares é superada, na maioria dos casos, e o paciente com síndrome de Down passa sua infância em casa como um membro da família igual, amado e aceito. Muitos pais enfatizam o quão afetuosas e agradáveis essas crianças podem ser. Os recursos do centro médico e da comunidade precisam ser mobilizados para enfrentar os problemas especiais de pacientes com essa desordem. A avaliação do desenvolvimento e treinamento especial devem ser fornecidos quando indicados. Muitas crianças com Síndrome de Down podem ser treinadas e um paciente eventual é educável. Estas são algumas das informações necessárias para se responder às questões iniciais acerca do prognóstico. No passado, os pacientes portadores de síndrome de Down não ultrapassavam a velhice por motivos de doenças que se agravavam com o decorrer da idade, como mal de Alzheimer ou leucemia aguda. Atualmente, com o rápido avanço da ciência e a busca incansável de técnicas de diagnóstico e tratamento, estes pacientes se beneficiam, obtendo uma melhora de vida e, conseqüentemente, a longevidade. A alta incidência de Síndrome de Down e o despreparo com relação as identificações das causas e características da anomalia, ainda hoje exercem um importante e significativo papel na nossa sociedade. Além disso, o despreparo familiar e a discriminação, infelizmente, perduram na atualidade. Desta forma, o presente trabalho se propõe caracterizar a síndrome de Down, habilitando e permitindo discussões acerca das causas e conseqüências da doença, ampliando conhecimento do mapeamento cromossômico e suas anormalidades. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS MARQUES, Edmundo Kanan(org.). Diagnóstico Genético–Molecular. Canoas: ed. ULBRA, 2003. CHIARADIA,Adelheid. Biologia. 2a ed. Rio de Janeiro: Claranto,2004. THOMPSON,Margaret;MCLNNES,Roderick;WILLARD,Huntingoton.Thompson&Thompson Genética Médica. 5ªed.Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S.A.1993. OSÓRIO, Maria Regina; ROBINSON, Wanyce. Genética humana.2 a ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. FRASER, Clarke. Et al. Genética Médica. 3.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,1991.

DALTONISMO

DALTONISMO Caroline Dunley e Fabiana Chalhoub Introdução Neste site iremos explicar o que é daltonismo e apresentaremos aspectos referentes a este assunto. Palavras chaves Olho Daltonismo Visão Cores Cones Como funciona o olho? O olho é um órgão extremamente complexo que conta com uma grande interconexão de sinais para transmitir dados do mundo exterior para o cérebro. O olho é uma simples esfera que mede aproximadamente 2,5 cm de diâmetro, mas seu poder é incrível, distingue cores e formas na presença de luz forte ou fraca, de perto ou de longe. Ele funciona graças ao complexo balé entre músculos e nervos. A luz refletida em um objeto passa pela córnea, os músculos em torno do olho se contraem e relaxam para ajustar a forma da lente, focalizando os raios de luz. Os raios, então, atingem a retina, onde mais de 100 milhões de células sensíveis à luz interpretam esses raios e transmitem a imagem ao cérebro através do nervo óptico. Como os raios de luz se cruzam enquanto atravessam a córnea, a retina interpreta a imagem de cabeça para baixo, mas o cérebro reajusta a imagem, garantindo que você seja adequadamente orientado. Essas células sensíveis que a retina do olho humano possui são chamdas de cones, e são responsáveis pela percepção das cores. Cada cone é composto por pigmentos sensíveis a um dos três comprimentos de onda de luz, sendo o cone sensível ao vermelho o Protan, o sensível ao verde, o Deutan e o sensível ao azul, o Tritan. A figura abaixo mostra como a luz age nos cones. O que é daltonismo? Daltonismo é o nome comum que se atribui à alteração congênita, que impede a percepção de uma ou de todas as cores. Este nome foi atribuído em homenagem a John Dalton (Químico 1766 - 1844), que primeiro descreveu o fato como a incapacidade de distinção correta entre as cores vermelho e verde, deficiência que ele próprio portava. Embora também seja conhecida como cegueira para cores, o daltonismo não é exatamente uma cegueira. As pessoas afetadas por esse distúrbio simplesmente não concordam com a maioria das pessoas em relação às cores. A maioria dos daltônicos não consegue distinguir entre tons de vermelho e verde quando há pouca luz; alguns não distinguem o azul do amarelo. Nestes dois casos, o tipo de daltonismo é chamado de dicromático, porque têm dois tipos de cones em vez de três. Um grupo muito pequeno apresenta uma condição chamada monocromatismo, ou seja, elas enxergam somente em preto e branco.Existem também os tricromáticos, que são os mais comuns, possuem três tipos de cones, mas percebem os tons das cores alterados. Tem defeitos similares aos dicromáticos, mas num grau inferior, mais atenuado. As pessoas com visão normal são capazes de combinar as cores do espectro através da mistura das três cores. Os cones dos daltônicos não existem em número suficiente ou apresentam alguma alteração, impedindo o indivíduo de diferenciar as cores nas diversas tonalidades. Qual a causa do daltonismo? O daltonismo é causado pela falta de uma ou mais das substâncias sensíveis à luz encontradas na retina. Como é transmitido o daltonismo? O daltonismo é transmitido hereditariamente, sendo uma característica ligada ao sexo. As mulheres são geralmente protegidas da aquisição deste distúrbio, isto é, podem ser portadoras, mas normalmente não sofrem da doença (só será daltônica se o seu pai o for e a mãe transportar o gene da anormalidade e o transmitir). Os homens afetados transmitem o gene a todas as suas filhas, mas a nenhum dos seus filhos. Há 50% de chance da mãe portadora passar o gene afetado a um filho ou filha. Como saber se você é daltônico? Existem três métodos para verificar o grau de daltonismo: - Anomaloscópio de Nagel. Nesse aparelho, o indivíduo que vai ser examinado vê um campo dividido em duas partes. Uma delas é iluminada por uma luz monocromática amarela, enquanto a outra é iluminada por uma mistura de luzes monocromáticas vermelha e verde. Solicitando ao indivíduo sob exame que ele iguale os dois campos, ele pode alterar a razão entre a intensidade das luzes vermelha e verde, bem como reduzir ou aumentar a intensidade da luz amarela. Por intermédio desse exame, os seres humanos podem ter seu tipo de daltonismo classificado. - Lãs de Holmgreen; Consiste em um feixe de lã em diversas cores, que devem ser separadas - Lâminas Pseudoisocromáticas (ou teste de Ishihara); São quadros formados por pontos coloridos sobre as quais aparece um número desenhado em determinada cor. Por ser um método simples este é o mais difundido. Veja - o logo abaixo: Pessoas com percepção normal observam a letra O, pessoas com deficiência na percepção das cores vermelho e verde, observam a letra Q, pessoas com ausência de percepção de cores não conseguem fazer a leitura das letras. Como se pode tratar o daltonismo? Não há cura para o daltonismo, mas existem lentes que incrementam o contraste entre as cores. Atualmente, já existem lentes com filtro que auxiliam o portador de deficiência em relação a uma cor. Entretanto, o material é caro e precisa ser feito sob medida, conforme o "índice" de identificação de cada cor confundida. Curiosidades: Estima-se que 8% dos homens e 0,4% das mulheres sejam daltônicos. Em casos bem raros, a deficiência pode aparecer apenas na adolescência ou idade adulta, pelo uso de certas drogas, como cloroquina, álcool etílico e metílico, aplicação de laser argônio e até pelo uso de viagra, que dura alguns minutos ou então com grande freqüência vai piorando gradativamente. Bibliografia http://www.bausch.com.br/br/vision/concerns/eyeworks.jsp http://correio.fc.ul.pt/~apiedade/Temas/Tema61.html http://www.ufv.br/dbg/trab2002/HRSEXO/HRS002.htm

ALFABETIZAÇÃO PARA PESSOAS COM AUTISMO

Guia do Professor Alfabetização para Pessoas com Autismo Introdução O processo de alfabetização é muito mais do que reconhecer símbolos e letras, é saber interpretar o que está a sua volta com a leitura de mundo, como diz Freire (1993). Cada sujeito realiza essa aprendizagem de uma forma diferente. Esse aprender de formas diferenciadas também diz respeito às pessoas com deficiência (PD), que, em decorrência das especificidades de suas deficiências, elas aprendem os conteúdos de forma peculiar e cada uma apresenta características próprias como resposta ao trabalho pedagógico. Portanto, as diferentes deficiências geram necessidades e formas educativas especiais próprias, o que não é diferente em relação às síndromes. Este também é o caso de pessoas com autismo, foco maior deste Objeto de Aprendizagem. De acordo com Mello (2004), o autismo é uma síndrome que se caracteriza por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação. As pessoas com autismo apresentam, desde cedo, um distúrbio severo do desenvolvimento, principalmente relacionado à sua comunicação e interação social. Entretanto, em alguns casos, podem apresentar incríveis habilidades motoras, musicais, de memória e outras, que muitas vezes não estão de acordo com a sua idade cronológica. Gauderer (1997, p.108) afirma que em relação à educação, “[...] é útil dividir a tarefa em pequenas etapas e, vagarosamente, construir o todo. Deve-se aproveitar ao máximo as situações do diaa-dia [...], transformando-as em oportunidades de ensino de forma a encorajar a criança a usar na prática os conhecimentos adquiridos.” Além disso, as pessoas com autismo possuem um estilo cognitivo diferenciado. Grande parte delas são "pensadores visuais” ou “visual thinkers" conforme Grandin (1996, 1998) e Sacks (1995, apud RIBEIRO, 2003). Ou seja, elas processam o pensamento em imagens, têm dificuldades em mudar suas rotinas diárias, decorrentes da falta da habilidade de percepção, de compreensão e de comunicação. Portanto, precisam de ambientes estruturados e organizados para aprender. Todas estas características peculiares ao autismo exigem uma metodologia específica para ensiná-los. Considerando-as, portanto, ressalta-se a importância do computador no processo de ensino e aprendizagem de pessoas com autismo. O computador dispõe de recursos como animação, som, efeitos especiais, tornando o material mais interessante e atrativo para todas as pessoas, não só para aquelas com algum tipo de deficiência ou com autismo. Valente (1991), afirma que com esse recurso, o aluno talvez seja capaz de ficar “ligado” ao material por mais alguns minutos, o que pode ser um grande ganho. Conseqüentemente, a ferramenta que tem se mostrado cada vez mais efetiva na educação de pessoas com autismo, é o computador. Portanto, levando este fato em consideração, o Objeto de Aprendizagem se torna um recurso pedagógico importante, uma vez que contribui para o processo educacional das pessoas com autismo porque pode proporcionar, além da comunicação, um conhecimento de mundo que favoreça o processo de alfabetização. O Objeto de “Alfabetização” para pessoas com Autismo A concepção pedagógica para o OA “Alfabetização” visou uma proposta que contribuísse para o ensino de pessoas com autismo, auxiliando em seu processo de conhecimento e comunicação com o mundo ao seu redor. Tendo em vista que as defasagens decorrentes dessa síndrome podem ser relacionadas aos modos de comunicação com o mundo externo, a proposta educativa deste software considera não só os conteúdos escolares, mas também a vida em sociedade de forma geral. Portanto, espera-se que este Objeto de Aprendizagem contribua no processo educacional das pessoas com autismo porque poderá proporcionar a elas, além da melhora na sua comunicação, um conhecimento de mundo que favorece o processo de alfabetização para qualquer aluno, independente de suas necessidades especiais. Para contribuir com o processo de “alfabetização” de pessoas com autismo é fundamental considerar as suas dificuldades de comunicação com o mundo externo. Portanto, as atividades propostas por este OA buscam contribuir para expandir o conhecimento de mundo, procurando contextualizar o que se pretende ensinar com a realidade do aluno. De acordo com Freire (1993, p. 11) “a leitura de mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.” De acordo com MEC (2004, p. 15), pessoas com autismo têm dificuldades em estabelecer relações entre eventos e, conseqüentemente, estabelecer generalizações. Tendo em vista essas dificuldades, o OA visa também uma “alfabetização” que auxilie a pessoa com autismo a também incorporar novos elementos ao seu contexto de mundo. Possibilita que avance em termos de abstração e generalização de conhecimento sobre a realidade a sua volta. Além disso, este OA aproveita ao máximo os recursos que podem ser oferecidos pelo computador, inclusive agregando componentes como vídeos, imagens e sons, facilitando ao aluno o contato com uma atividade bastante aproximada da realidade. Ribeiro (2003), afirma que o sucesso no trabalho com computadores para pessoas com autismo não está no uso de softwares especiais ou mesmo em máquinas de última geração. Segundo esta autora, a relevância do material consiste em proporcionar telas no software mostrando ambientes próximos do real. No OA “Alfabetização” as imagens são objetivas, tanto o personagem, como os objetos e os animais são reproduções reais. Espera-se que estas características contribuam para a identificação do cotidiano e para a expansão do conhecimento de mundo das pessoas com autismo. Características do O.A. Alfabetização para pessoas com autismo: • FOCO: Alfabetização de pessoas com autismo. Considera o conhecimento de mundo do aluno, de modo que ele possa chegar ao processo de abstração necessário para a leitura e escrita; • IDÉIA PRINCIPAL e PROPOSTA: Trabalhar com elementos da realidade da pessoa com autismo, para posteriormente trabalhar com a idéia de generalização, para atingir um conhecimento mínimo de mundo. • IMAGENS: Todas as telas do Objeto são baseadas em fotos com imagens reais para que o aluno tenha contato com um material próximo da realidade. • AMBIENTES: Foram selecionados três ambientes que são ao mesmo tempo contextuais à realidade da pessoa com autismo como também apresentam desafios a serem superados. As atividades serão desenvolvidas partindo da rotina diária: casa, escola e o sítio. No sítio serão trabalhados conceitos e elementos (animais) que fazem parte do conhecimento e são atrativas para as crianças em geral. • BANCO DE DADOS: Armazena informações pessoais a respeito do usuário. Com a proposta de partir do contexto do aluno para posteriormente expandir o conhecimento sobre o mundo a sua volta, o objetivo do banco de dados é permitir ao professor inserir dados e fotos relacionados ao dia-a-dia do aluno com autismo. Deste modo, o aluno poderá associar e/ou comparar seus dados pessoais com os fornecidos pelo OA. Acredita-se que isto facilitará a compreensão e assimilação das atividades. • OBJETIVO DAS ATIVIDADES: Expandir o conhecimento de mundo por meio do contato com ambientes similares àqueles que a pessoa com autismo já encontra em seu cotidiano. A seleção das atividades e dos ambientes considera a rotina da pessoa com autismo, buscando relação com as atividades que compõem o cotidiano dos dias de semana (casa e escola) e uma proposta para os fins-de-semana (casa e sítio). Ao acessar o O.A., o usuário pode escolher iniciar com as atividades realizadas durante os dias de semana ou as do fim-de-semana. Objetivos Propor atividades que contribuam para o processo de alfabetização de pessoas com autismo por meio de atividades relacionadas ao seu contexto. Estas atividades visam: • Expandir seu conhecimento de mundo através da comparação de figuras com outras semelhantes ou diferentes, como os materiais escolares. • Identificar, de acordo com a sua realidade, as figuras que lhe são apresentadas; • Relacionar as figuras com as palavras correspondentes; • Identificar as figuras através das palavras correspondentes.Pré-requisitos Que o professor tenha disponibilidade, recursos e habilidade para trabalhar com o computador e o acesso à Internet, ou seja, para que a máquina comece a fazer parte do conhecimento de mundo do aluno e para que este seja capaz de realizar as atividades. É desejável que o aluno tenha contato prévio com o computador, considerando que saiba identificar como funciona a máquina e para quê serve, (se ele não tiver esse contanto prévio, que o professor tenha a disponibilidade para realizar essa introdução ao uso da máquina). O aluno precisará ter conhecimento da associação mouse/cursor, ou seja, que o aluno compreenda que mexendo ou mouse, ele terá possibilidades de trabalhar com os elementos dispostos na tela; Que o professor saiba a importância de o aluno com autismo e os demais alunos adquirir uma leitura de mundo anterior à alfabetização lingüística. As atividades são simples pelo fato de que a maioria das pessoas com autismo tem dificuldades em estabelecer relações. Portanto, é desejável e necessário que o professor entenda os procedimentos antes de desenvolver as atividades com os alunos. Tempo previsto para a atividade O tempo de duração da atividade será de acordo com a organização curricular de cada escola, dependendo, por exemplo, do tempo disponibilizado para aulas de informática. Além disso, o tempo da atividade vai depender do grau de dificuldade específico de cada aluno. O OA não esgota em si um número de atividades a serem feitas em cada uso. São atividades com diversos níveis de complexidade, mas que são independentes entre si, o que facilita o início ou a retomada da atividade a partir de qualquer ponto. Considerando o ritmo de cada criança, pode-se dizer que aquela que tem autismo pode demandar um tempo maior realizando determinada atividade, o que não possibilita estabelecer um período pré-determinado para a sua realização. Na sala de aula Dependendo da faixa etária da turma, o OA poderá ser trabalhado com todos os alunos. Por exemplo, uma sala da Educação Infantil em que as crianças ainda não estão alfabetizadas na forma lingüística, ou utilizado com alunos que não tenham nenhum tipo de deficiência clinicamente diagnosticada. Caso contrário, o professor pode selecionar outros softwares de alfabetização para trabalhar com o restante da classe, enquanto o aluno com autismo utiliza o Objeto proposto, pois o acompanhamento individual é necessário neste momento. Na sala de computadores Preparação Os computadores precisam ter conexão com a Internet, já que será necessário acessar o site da Rived para baixar o OA na hora da sua utilização. Material Necessário Caso o aluno tenha alguma dificuldade em reconhecer os objetos dentro do contexto proposto pelo Objeto, propõe-se que o docente tenha em mãos recortes de figuras similares àquelas trabalhadas no OA para auxiliar o aluno no reconhecimento. Antes de ser realizada a atividade no computador deve-se fazer uma contextualização e um trabalho concreto com os ambientes a serem trabalhados em situações reais. O professor pode utilizar objetos concretos, para auxiliar a percepção do aluno em relação ao que está sendo proposto no OA, uma vez que as pessoas com autismo aprendem melhor quando o material é concreto. Além disso, na utilização do OA o professor pode ter em mãos recortes de figuras similares ao do OA para auxiliá-lo no caso do aluno não conseguir identificar algum objeto proposto pelo OA. Requerimentos técnicos Para a utilização do OA é necessário navegador WEB com plug-in do Adobe Flash Player 8 ou superior. Dica: o plug-in está disponível em www.adobe.com.br Durante a atividade A maioria das pessoas com autismo ou com qualquer tipo de necessidades educativas especiais necessitará de acompanhamento para a realização das atividades propostas pelo OA. Com o acompanhamento de um professor, estagiário, assistente ou auxiliar de sala, o aluno se sentirá mais seguro e terá melhores condições de compreender a proposta das atividades.Tela 1: Acesso ao OA Tela de Login: – O usuário cadastrado entrará com seu login ou nome e senha. Caso ainda não tenha sido cadastrado pode clicar sobre o termo CADASTRAR-SE, o que o levará a uma página para cadastro. Tela 1: – Após efetuar o login, aparecerá a tela de boas vindas, com o nome do usuário e sua foto pessoal, inserida no momento do cadastro. Procedimento: Ao acessar o Objeto, o usuário verá a tela de abertura com a animação do personagem convidando-o a realizar as atividades. Caso seja a primeira vez na utilização do OA, o usuário deve clicar em “primeiro acesso” para preencher um cadastro com informações pessoais, criar um login e uma senha. Com a ajuda do professor o usuário pode escrever seu nome e, de comum acordo, poderão escolher uma senha que será solicitada sempre que for utilizar o OA. Tanto o professor quanto os pais poderão auxiliar o aluno para inserir fotografias pessoais referentes a cada atividade proposta, para que o aluno, ao utilizar o OA, realize com mais familiaridade e precisão as atividades propostas. Todos esses procedimentos devem ser realizados com a ajuda do professor ou dos pais, uma vez que a maioria das pessoas com autismo não entenderá este procedimento por ser muito abstrato para elas. Fundamento Pedagógico: Recuperar os dados e o progresso que o aluno tiver a cada vez que acessar o Objeto para que não tenha que retomar as atividades desde o início em todos os acessos. Tela 2: Escolha dos ambientes para a rotina: DIAS DE SEMANA ou FIM-DESEMANA) Tela 2: – Tela onde o usuário faz a opção por quais atividades deseja realizar primeiro, dia de semana (Casa – Escola) ou Fim de semana (Casa - Sítio). Procedimento: Na segunda tela, o usuário se verá diante de dois quadros que expressam duas opções para iniciar as atividades do OA. Deverá clicar em uma das opções: DIA DE SEMANA ou FIM-DE-SEMANA. Fundamento Pedagógico: Auxiliar o aluno a fixar o conhecimento de mundo de acordo com as rotinas de seu cotidiano. Caso seja um dia de semana, o aluno cumpre a rotina casa-escola. Em fim-de-semana, o aluno realiza a rotina casapasseio (aqui representado pelo ambiente do sítio). Independentemente de qual rotina escolher, o percurso começa pela casa, para fixar a rotina: o personagem sempre terá como ambiente inicial a casa para, posteriormente, ir para a Escola ou para o Sítio. Tela 3: Ambiente Casa Tela 3: – Tela de abertura da casa Tela 4: – Tela de apresentação da casa Procedimento: Após ter escolhido um dos ambientes, automaticamente aparece o ambiente “Casa” seguido da legenda e da fala do nome do ambiente. Fundamento Pedagógico: Permitir que o aluno associe a imagem da casa com o significado dela. O aluno pode ver a foto e compreender que aquele ambiente também é uma casa, mesmo que não seja a sua. Dessa maneira o aluno irá fazer a associação da imagem com seu significado, além de começar a estabelecer relações. Tela 4: Visualização dos cômodos da casa Tela 4: – Tela para escolha do ambientes da casa Procedimento: O aluno tem acesso à tela com os ambientes da casa onde poderá visualizar os cômodos que contêm as atividades. Para isso deve clicar em cima de um dos ambientes para iniciar a atividade. Fundamento Pedagógico: Permitir que o aluno estabeleça relações entre os ambientes que ele conhece, com os ambientes apresentados pelo Objeto. O caminho para a escolha das atividades é aleatório. O usuário se vê diante dos cômodos da casa, mas pode escolher por qual deles irá começar suas atividades.Tela 5: Quadros para o usuário inserir suas próprias fotos Procedimento: o usuário verá as telas referentes aos espaços dos cômodos da casa. O aluno pode clicar no quadro referente ao cômodo escolhido e, a partir dele, o programa abre uma janela que permite ao usuário selecionar uma foto anexada anteriormente do ambiente que selecionou. Ao clicar em cima da foto, ela será enviada para o quadro que fica no canto inferior esquerdo da tela, para que o aluno se familiarize com o ambiente. Caso o aluno não tiver nenhuma foto inserida para este procedimento, ele com o auxílio dos pais ou professor poderá selecionar fotografias ou figuras da internet e inseri-lo no quadro, para que o aluno tenha elementos para comparação ao realizar a atividade. Fundamento pedagógico: Permitir a comparação dos dados do usuário com as informações fornecidas pelo OA. Tela 6: Personagem no banheiro Tela 6/7: – Atividade do banheiro Procedimento: O aluno verá a imagem do banheiro com os objetos que pode utilizar para a sua higiene pessoal. Diante dos itens a serem escolhidos, o aluno deve responder à pergunta do programa sobre qual deles pode utilizar para tomar banho. A resposta deve ser dada em forma de ação: o aluno ouve a pergunta e diante dos vários objetos no cenário ele pode escolher aqueles relacionados à ação de tomar banho. Ao identificar tais objetos, o aluno clica em cima deles e os arrasta para o quadrado em branco. A cada vez que selecionar o objeto correto, o usuário ouvirá o programa emitir a mensagem de acerto, caso erre, o usuário pode perceber seu erro pela mensagem enviada pelo programa estimulando-o a tentar outra vez. Quando selecionar todas as opções necessárias para efetuar a ação de tomar banho, haverá uma mensagem: - muito bem você acertou e o programa vai automaticamente para a outra tela, concluindo esta atividade. Fundamento Pedagógico: possibilitar que o aluno identifique dentro do cenário, objetos contextuais à sua ação de tomar banho, para expandir seu conhecimento de mundo sobre os objetos que são utilizados para tal ação. A frase geradora da atividade não será melhor explicativa em decorrência da compreensão da linguagem pela maioria das pessoas com autismo, que requer a utilização de frases objetivas e com o conteúdo que expressem as idéias principais das ações. Tela 8: Finalização do Banho Tela 8: – Finalização da atividade do banheiro Procedimento: O usuário visualizará a finalização da ação de tomar banho. Fundamento Pedagógico: permitir que o aluno relacione a ação de tomar banho adquirindo sobre ela a dimensão sobre seu início e término. Tela 9: Ambiente do Quarto Tela 9: – Tela de abertura do quartoProcedimento: A proposta desta atividade é fazer com que o aluno reconheça os elementos presentes ou os relacione com os da fotografia do seu próprio quarto ou faça a comparação entre o quarto do OA e o de outros quartos. Fundamento Pedagógico: Ao entrar em contato com o espaço do quarto, o aluno poderá ver a imagem do quarto exposto no Objeto e, ao ser incentivado, ele possa fazer a comparação com a foto de seu próprio quarto ou de outro quarto, para expandir a concepção que ele tem sobre o que é um quarto, o que são os objetos usuais de um quarto e o que caracteriza um quarto de dormir, com cama, guarda roupa, etc... Tela 9: ATIVIDADE 2a: Guarda-roupa (Dias de semana) com uniforme da Escola. Tela 9: - Atividade do quarto Procedimento: O usuário pode visualizar o ambiente do quarto com a imagem do guarda-roupa se abrindo. Na opção de “dias de semana”, o usuário pode ver o guarda-roupa contendo a roupa de ir para a escola, ou seja, o uniforme. O usuário ouve as falas do personagem pedindo aquilo que ele deve encontrar dentro do guarda-roupa. Quando passa o mouse sobre a roupa, o personagem diz o nome da peça de roupa e aparece uma legenda. A cada comando, o usuário deve clicar no objeto solicitado pelo personagem. Caso acerte, ouve a mensagem de acerto. Caso erre, o personagem o estimula a tentar novamente. Fundamento Pedagógico: Permitir a associação do nome da roupa com sua imagem e fixação da rotina do dia de semana por meio da roupa que usa para ir à escola. Tela 9: ATIVIDADE 2 b: Guarda-roupa (Fim-de-semana) com roupas comuns Procedimento: O usuário pode visualizar o ambiente do quarto com um vídeo do guarda-roupa se abrindo. Na opção de “dias de semana”, o usuário pode ver o guarda-roupa contendo a roupa de passeio, ou seja, camiseta e bermuda. O usuário ouve as falas do personagem pedindo aquilo que ele deve encontrar dentro do guarda-roupa. Quando passa o mouse sobre a roupa, o personagem diz o nome dela e aparece uma legenda. A cada comando, o usuário deve clicar no objeto solicitado pelo personagem. Caso acerte, ouve a mensagem de acerto. Caso erre, o personagem o estimula a tentar novamente. Fundamento Pedagógico: Permitir a associação do nome da roupa com sua imagem e fixação da rotina do fim de semana por meio da identificação com uma roupa que não é a de uniforme. Tela 10: Ambiente da Cozinha Tela 10: – Abertura da atividade da cozinha Procedimento: O usuário verá os elementos pertinentes a este ambiente. Fundamento Pedagógico: Familiarização com o ambiente de uma cozinha e relação de comparação com a imagem da cozinha da sua casa ou de outra cozinha. Tela 10: ATIVIDADE 3: Arrumar a mesa Tela 10: – Atividade da cozinha (parte 1) Procedimento: O usuário poderá ouvir o comando do personagem para poder arrumar a mesa e posteriormente pegar aquilo que ele precisa e que está sobre a mesa. A cada comando, o usuário precisa clicar sobre os itens solicitados e ver a animação resultante. Caso acerte, verá a animação da ação sendo executada. Caso erre, o programa emite a mensagem para que ele tente outra vez. Fundamento Pedagógico: Associação do ambiente “COZINHA” e dos alimentos usuais em um café da manhã e a ação a ser executada com eles. Tela 10 ATIVIDADE 3: Nome dos objetos da cozinha Tela 10: – Atividade da cozinha (parte 2) Procedimento: Surgirá na tela um objeto com a legenda do nome que corresponde esse objeto e o som correspondente. Aparecerá ao lado direito, palavras aleatórias e o aluno deverá clicar na palavra que corresponde a esse objeto. Para nortear as escolhas como certas ou erradas, o personagem emitirá mensagens de acerto e erro. Fundamento Pedagógico: Pelo fato desta atividade ser curta, objetiva, e ter apenas uma proposta, o aluno tem a possibilidade de fazer a associação do objeto com seu nome correspondente, iniciando desta maneira a fase de compreensão das letras e palavras, dando inicio a “Alfabetização” de forma mais concreta. Tela 11: Transição da casa para a escola e transição da casa para o sítio. Tela 11: – Animação de transição para escola Tela 11 (2): – Animação de transição para o sítio. Procedimento: O usuário verá na tela a transição para a escola e para o sítio. Fundamento Pedagógico: Esta tela tem o intuito de fazer o aluno compreender através da leitura visual que essa transição acontece com ele também quando vai da casa para escola ou da escola para casa. Da casa para um passeio e do passeio para casa. Dessa maneira ele exercita as relações do que está sendo proposto. Tela 12: Ambiente do sítio: Tela 12: – Abertura do sítio Procedimento: O usuário pode visualizar a tela com o ambiente do sítio notando os elementos que o compõem. Fundamento Pedagógico: Familiarização com o cenário campestre com elementos diferentes do ambiente doméstico. Essa atividade tem como objetivo fazer com que o aluno conheça outros ambientes e saia da sua rotina diária. Dessa maneira, o aluno não ficará estressado ou agitado, já que a rotina está sendo mudada no computador e não na vida real. Tela 13: Celeiro Tela 13: – Apresentação dos animais Procedimento: A atividade será realizada em três níveis. Para realizar todos esses níveis basta que o usuário ouça o comando e execute aquilo que o programa está pedindo, ou seja, que ache os animais no meio de outros presentes no cenário do celeiro, clicando sobre eles para serem dados como acerto Fundamento Pedagógico: Que o aluno seja capaz de identificar o comando dado pelo personagem, selecionando o animal que corresponde ao que o personagem solicitou. Tela 14: Associação dos elementos semelhantes no Celeiro Tela 18: – Atividade do sítio (parte 1A) Tela 18: – Atividade do sítio (Parte 2) Procedimento: Na parte 1, o usuário pode ver o cenário com os diferentes tipos de animais. O programa estimula o aluno a conhecer os animais. Para isso expõe um animal por vez no centro da tela seguido da pronúncia de seu nome e da legenda do nome do animal correspondente. Depois disso, o aluno verá uma lista com outros nomes de animais e entre eles estará o nome do animal apresentado. O aluno deve clicar no nome do animal correspondente. Na parte 2, após selecionar a palavra correta em meio a várias opções, o programa abre uma caixa de texto para que o usuário escreva o nome do animal. Para isso, deve clicar dentro da caixa de texto e escrever através das teclas do computador o nome do animal que ele acabou de encontrar. Fundamento Pedagógico: Identificação da palavra correta em meio a outras palavras de mesma natureza e fixação da grafia da palavra procurada por meio da escrita. Tela 19: Ambiente da Escola Tela 19: – Abertura da escola Tela 19: – Entrando na sala de aula Procedimento: Após realizar as atividades da casa, caso tenha escolhido a rotina de “Dias de semana”, o programa vai para o ambiente da escola. Na primeira tela, o aluno pode ver o prédio da escola, o personagem uniformizado e em seguida a sala de aula. Fundamento Pedagógico: Familiarização e identificação do ambiente escolar. Tela 20: Material escolar Tela 20: – Atividade da escola - Qual o objeto diferente? Procedimento: O aluno verá na tela objetos comuns e usuais em uma sala de aula. O usuário pode ver os objetos seguidos de suas respectivas legendas. Na primeira fase, o aluno verá quatro objetos iguais e um diferente. Ele deve clicar no objeto diferente. Quando clica naquele objeto, o programa pergunta com qual letra aquela palavra começa, independentemente de ser a reposta correta ou não. Caso o aluno clique duas vezes seguidas na opção errada, o programa automaticamente reinicia a atividade utilizando outras figuras. Fundamento Pedagógico: Esta atividade tem o intuito de fazer com que o aluno inicie o processo de comparação e aprenda o CONCEITO de igual e depois das variadas formas de diferente. Tela 21: Letras das palavras Tela 21: – Atividade 2 da escola Procedimento: Depois da apresentação do alfabeto para o aluno, ele vê a imagem de um objeto com sua legenda. Depois de ver essa palavra, o aluno deve procurar as letras que a compõem no alfabeto exposto na tela. Para isso, deve clicar em cada letra que compõe aquela palavra para a caixa de texto em branco na tela. Fundamento Pedagógico: Esta atividade tem o intuito de dar continuidade ao processo de alfabetização, fazendo com que o aluno identifique o nome do objeto exposto e que coloque cada letra no seu devido lugar para formar a palavra correspondente. Para isso terá auxílio do professor. Telas de finalização do Objeto Tela 22: – Animação de finalização das atividades do sítio Tela 23 (parte 1): – Animação de finalização das atividades da escola. Tela 23 (parte 2): – Animação de finalização das atividades da escola. Depois da atividade Para poder avaliar posteriormente o desempenho do aluno de forma relevante, o professor necessitará de dados concretos, por isso é importante que verifique a cada aula: • O que foi significativo para seu aluno; • Quais foram seus progressos; • O que aprendeu; • Como aprendeu; • Se houve regressão; • Por que regrediu. Questões para discussão Este item não será contemplado em decorrência da especificidade do públicoalvo do Objeto de Aprendizagem. Dicas e atividade complementares O professor deve estimular a criatividade do aluno, pois o OA é apenas um recurso auxiliar para o processo de “alfabetização” através do conhecimento de mundo e não o foco principal desse processo. Espera-se que o professor busque e encontre meios e estratégias para o ensino e aprendizagem tanto do aluno “normal” como daquele com algum tipo de necessidade educativa especial. Em geral o professor vai trabalhar de acordo com a realidade de seus alunos e desenvolver formas de aprendizagem que seja significativa dentro da realidade que ele estará inserido. Sugere-se que o professor trabalhe a contextualização de mundo em outras atividades complementares às do OA, utilizando tanto objetos do mundo real como fotos de revistas, gravuras ou qualquer item que estiver relacionado a realidade do próprio aluno. Avaliação Sugere-se que o professor permaneça atento aos progressos que o aluno obtiver tanto em relação ao conhecimento de mundo, uso do computador como as letras do alfabeto, palavras ou a alfabetização. Paralelamente aos objetivos iniciais, o professor pode analisar e avaliar as atividades sob vários pontos de vista e perspectivas, considerando aquilo que o aluno evoluiu de acordo com sua habilidade, potencialidade e capacidade. Assim, é importante a postura de mediador e também de observador do professor. Para saber mais BRASIL, Parâmetros Curriculares nacionais: Adaptações Curriculares. Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. - Brasília: MEC/ SEF/SEESP, 1999. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo. Cortez, 2003. GAUDERER, Christian. AUTISMO e OUTROS ATRASOS do DESENVOLVIMENTO. Guia Prático para Pais e Profissionais. 2 ed. Rio de Janeiro: Revinter, 1997. MEC, Saberes e Práticas da Inclusão: Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem: autismo/ coordenação geral – MONTE, Francisca R. F. do, SANTOS, Ide B. dos - reimpressão. Brasília: MEC, SEESP, 2004. MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: Guia Prático. 4 ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2004. RIBEIRO, Valéria L.B. Breve Análise Da Cognição Da Pessoa Com Autismo E Porque O Computador Tem Um Papel Preponderante Na Educação Da Pessoa Com Autismo. Disponível em: < http://topicosemautismoeinclusao.blogspot.com/search?q=%E2%80%9CBREVE+AN %C3%81LISE+DA+COGNI%C3%87%C3%83O+DA+PESSOA+COM+AUTISMO+E +PORQUE+O+COMPUTADOR+TEM+UM+PAPEL+PREPONDERANTE+NA+EDUC A%C3%87%C3%83O+DA+PESSOA+COM+AUTISMO%E2%80%9D.+> Acessado em 22 de fev. 2008. VALENTE, José Armando. Liberando a mente: Computadores na educação especial. Campinas: Graf. Central da Unicamp, 1991.

HIPERLEXIA E O AUTISMO

Relato de Caso Baldaçara, L.; Nóbrega, L.P.C.; Tengan, S.K.; Maia, A.K. Rev. Psiq. Clín. 33 (5); 268-271, 2006 Hiperlexia em um caso de autismo e suas hipóteses Hyperlexia in a patient with autistic disorder and its hypothesis LEONARDO BALDAÇARA1 LUCIANA P. C. NÓBREGA2 SÉRGIO K. TENGAN3 ANNE K. MAIA4 1 Psiquiatra do Centro de Atenção Integrada à Saúde Mental (CAISM) - Santa Casa de São Paulo. 2 Médica residente em psiquiatria da Universidade de São Paulo. 3 Psiquiatra do setor de Psiquiatria Infantil do Centro de Atenção Integrada à Saúde Mental (CAISM) - Santa Casa de São Paulo. 4 Psiquiatra do Setor de Psiquiatria Infantil do Centro de Atenção Integrada à Saúde Mental (CAISM) - Santa Casa de São Paulo. Endereço para correspondência: Leonardo Baldaçara. Rua Domingos de Moraes, 1.457 –ap. 74 – 04009-003 – São Paulo, SP. Fone: (11) 5579-8849 / Fax: (11) 5087-7000. E-mail: leonardobaldassara@terra.com.br Resumo Contexto: Pouco se sabe sobre os mecanismos neurais precoces da leitura. Crianças com doenças do espectro do autismo, em raras ocasiões, apresentam avançadas habilidades de leitura. Apesar de suas sérias dificuldades na expressão e recepção da linguagem, essas crianças podem identificar palavras impressas tão jovens quanto aos 18 meses de idade sem nenhuma instrução explícita. Relato de caso: Relatamos aqui um caso de uma criança de seis anos com história de autismo e que embora apresentasse dificuldades na comunicação, começou a ler aos três anos. Em seguida, discutimos algumas teorias sobre essa associação. Conclusão: Deficiências no desenvolvimento da linguagem e na comunicação são critérios definidores do autismo; já a hiperlexia, apesar de incomum, quando presente deve ser levada em conta para o diagnóstico. Seus mecanismos ainda são pouco compreendidos, mas diversos estudos feitos associados a outros que estão em andamento poderão elucidar melhor esse sintoma. Palavras-chave: Transtorno autístico, hiperlexia, leitura, comunicação, neuropsicologia. Abstract Background: Little is known about the early neural mechanisms of the reading ability. Children with autism spectrum, in rare occasions, present advanced reading abilities. In spite of their severe difficulties in language reception and expression, those children can identify words printed as young as for the 18 months of age without any explicit instruction. Case report: We report a case of a six year-old child with history of autism who, in spite of severe difficulties in communication, began to read at the age of three. We discuss some theories supporting this association. Conclusion: Deficiencies in the development of language and communication are definition criteria for autism. Hyperlexia is uncommon, but when present should be taken into account for the diagnosis. The underlying mechanisms are not completely understood and there is a limited number of studies that in addition to other studies in progress, will help to ellucidate the neurobiology of this symptom. Key-words: Autistic disorder, hyperlexia, reading, communication. Recebido: 22/01/2006 - Aceito: 08/05/2006 Rev Psiq Clin 33 5.indd 268 23/10/2006 19:21:01269 Baldaçara, L.; Nóbrega, L.P.C.; Tengan, S.K.; Maia, A.K. Rev. Psiq. Clín. 33 (5); 268-271, 2006 Introdução Segundo as classificações atuais da Organização Mundial da Saúde (Caetano, 1993) – CID-10 – e Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Dornelles, 2002) – DSM-IV-TR –, o autismo é um transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela perturba- ção de três domínios: interação social, comunicação e comportamento (normalmente focalizado, repetitivo e estereotipado). De maneira mais inespecífica, também envolve fobias, perturbações da alimentação, crises de birra ou agressividade, entre outros. Apesar de a linguagem e a comunicação serem aspectos centrais para o diagnóstico, ainda são pouco abordados nas pesquisas sobre os transtornos desse espectro. As bases neurobiológicas da leitura têm sido estudadas em crianças com desenvolvimento normal (Schlaggar et al., 2002; Turkeltaub et al., 2003) e naquelas com deficiências, como a dislexia (Georgiewa et al., 2002; Shaywitz et al., 2002). Entretanto, pouco se sabe sobre os mecanismos neurais precoces da leitura. Crianças com doenças do espectro do autismo em raras ocasiões apresentam avançadas habilidades de leitura. Apesar de suas dificuldades severas na expressão e na recepção da linguagem, essas crianças podem identifi- car palavras impressas tão jovens quanto aos 18 meses de idade sem nenhuma instrução explícita (Sparks, 1995). Essa habilidade, que pode surpreender qualquer familiar, é ainda mais extraordinária considerando que muitas dessas crianças começam a ler antes de dominar a linguagem falada, e, às vezes, antes de falar qualquer coisa (Cobrinik, 1982; Healy et al., 1982). Neste artigo, relatamos o caso de uma criança com diagnóstico de autismo e hiperlexia. Em seguida, discutimos sobre as principais teorias dessa associação. Relato de caso Uma criança do sexo masculino, filha de pais consangüí- neos, nascida de parto normal e sem intercorrências, cuja gravidez não havia sido planejada. Durante seu desenvolvimento, tinha habilidades motoras normais, mas apresentou interação social prejudicada: não olhava seus pais nos olhos, não permitia ser abraçada e não correspondia ao afeto dos pais. Preferia brincar com objetos simples, como pedaços de madeira, folhas de papel e revistas, a brincar com brinquedos. Fazia movimentos repetitivos e sem sentido no ar, principalmente com as mãos. Preferia brincar sozinha em apenas dois cômodos da casa (sala e cozinha). Quando algum membro entrava no local onde estava, mudava-se para outro cômodo. Se insistissem para que ficasse, irritava-se e chorava. Até os 2 anos de idade não havia apresentado qualquer habilidade em comunicar-se verbalmente. Nessa idade passou a assistir à TV, com preferência por programas de alfabetização (Telecurso 1o grau). Com 2,5 anos, os pais notaram preferência restrita por brincar apenas com revistas. Aos 3,5 anos, passou a ler, de início, placas de propaganda na rua, depois revistas. Repetia as palavras em voz alta várias vezes e não relacionava os significados. Gostava de repetir certas frases, geralmente pequenas (de três a quatro palavras), não relacionadas ao contexto. Seu isolamento social foi piorando e mesmo assim, pensando tratar-se de uma criança superdotada, os pais colocaram-na em uma escola aos 4 anos de idade. Nessa escola, não participava das atividades, não escrevia nem desenhava nos cadernos. Notando a pouca evolução, os pais a mudaram para uma nova escola; estava então com 5 anos. Entretanto, manteve-se isolada, recusando-se a entrar na sala de aula. Persistia com dificuldade em desempenhar as atividades e tinha fixação por “leitura”, o que fez com que a pedagoga sugerisse a procura por um serviço de saúde. Durante entrevista inicial na psiquiatria, não foi constatada história psiquiátrica familiar prévia de transtorno global do desenvolvimento. A família era estruturada e sem con- flitos, apesar de ser o segundo casamento do pai. Tinha um irmão de 4 anos, que sempre tentou brincar com o paciente, mas sem contato recíproco. Os pais contaram que, quando contrariado, fazia “birra” e chorava muito. Tinha preferência por certos tipos de roupa (principalmente vermelhas) e não gostava de roupas e alimentos de cor verde. Costumava procurar pelo alimento quando queria e não pedia aos pais. Foi realizada hipótese de autismo e iniciadas atividades no hospital-dia. De início, a comunicação era estabelecida por meio de palavras escritas em cartões, pois a criança apresentava dificuldade em identificar outros símbolos que não fossem letras. Mesmo as palavras, apesar de lê-las corretamente, não identificava o significado. Após seis meses, já era capaz de iniciar e concluir algumas atividades, pedir para ir ao banheiro e por alimento. Abraçava membros da equipe quando solicitada, porém, sem demonstrar afeto. Passou a identificar alguns objetos, mesmo com dificuldade. Até a conclusão desse artigo, mantinha o treinamento há oito meses. Discussão O caso em questão trata de uma criança com diagnóstico de autismo e hiperlexia associada. Kanner (1943) percebeu a presença desse fenômeno quando primeiramente descreveu e definiu o autismo, e Silberberg e Silberberg (1967) definiram o termo “hiperlexia” para descrever crianças que liam em níveis além daqueles esperados para sua idade na presença de comunicação oral desordenada. Após décadas de pesquisa, três características da hiperlexia emergiram: presença de desordem do desenvolvimento da comunicação, mais comum nas doenças do espectro do autismo (Healy et al., 1982); aquisição da habilidade da leitura antes dos 5 anos sem instrução explícita (Nation, 1999); relativa habilidade Rev Psiq Clin 33 5.indd 269 23/10/2006 19:21:01270 Baldaçara, L.; Nóbrega, L.P.C.; Tengan, S.K.; Maia, A.K. Rev. Psiq. Clín. 33 (5); 268-271, 2006 para o reconhecimento avançado das palavras para a idade mental (Temple et al., 2001; Welsh et al., 1987). A verdadeira prevalência para a hiperlexia não é totalmente disponível, mas um estudo encontrou a prevalência de 2,2/10.000 para esse transtorno na população geral (Yeargin-Allsopp et al., 2003). O primeiro passo a ser dado diante desses casos seria a diferenciação com o transtorno de Asperger. Segundo o DSM-IV-TR, o autismo apresenta-se com anormalidades significativas nas áreas de interação social, linguagem e brincadeiras, enquanto, no transtorno de Asperger, as habilidades cognitivas e lingüísticas não sofrem significativo atraso. No autismo, as atividades e os interesses são restritos, repetitivos e estereotipados, além de apresentar maneirismos motores, preocupação com partes de objetos, rituais e perturbações relacionadas a mudanças do ambiente. No transtorno de Asperger, essas características manifestam-se principalmente pela insistência em interesse circunscrito, com dedicação de uma grande parcela de tempo reunindo informações e fatos. O autismo ainda é marcado por isolamento ou abordagens sociais restritas e rígidas. Já no transtorno de Asperger, há aproximação dos outros, mesmo que de modo excêntrico e insensível (American Psychiatric Association, 2005). Na prática clínica, a diferenciação entre os dois transtornos pode ser difícil. Apesar de as crianças com hiperlexia não compreenderem tudo que lêem, as letras impressas podem se tornar um importante meio de comunicação, porque sua atenção ao texto é maior do que à voz (Tager-Flusberg, 2004). Na verdade, os resultados para a habilidade verbal e o quociente de inteligência são maiores para crianças autistas com hiperlexia do que para as outras crianças com autismo (Charman, 2004), possivelmente porque a leitura possibilita uma ferramenta adicional na comunicação e na socialização (Kistner et al., 1988). Investigações neuropsicológicas da leitura na hiperlexia têm explorado várias hipóteses para justificar a leitura precoce e alcançaram diversas conclusões. Algumas das discrepâncias são em parte devidas à ausência de controles e diferenças nos critérios de inclusão (Temple et al., 2001). Uma teoria prevalente diz que a leitura precoce pode ser explicada por uma vantajosa configuração visual analítica. Esse mecanismo foi primeiramente proposto por Cobrinik (1982) baseado na evidência de que crianças hiperléxicas reconhecem visualmente palavras degradadas mais facilmente do que os controles. Cohen et al. (1997) também encontraram evidências em uma teoria de padrão de reconhecimento visual, demonstrando que o grupo de crianças com prejuízos específicos da linguagem e hiperlexia foi melhor em testes de habilidades da percepção visual do que o de crianças com prejuízos específicos da linguagem sem hiperlexia. Por outro lado, Goldberg (1987) propôs que a hiperlexia é um exemplo de habilidade sábia, baseada no avantajado sistema de memória de procedimento. Igualmente, Sparks (1995) concluiu que a hiperlexia em crianças envolve o caminho da memória ortográfica para a leitura. Entretanto, Turkeltaub et al. (2004) acreditam que nem a teoria visual nem a teoria da rota da memória podem explicar a habilidade de muitas crianças com hiperlexia de decifrar símbolos que não sejam palavras, um processo que necessita da construção fonológica, além de analogia para palavras verdadeiras ou aplicação de regras para a aplicação de símbolos. Contrastando a hipótese não fonológica, Welsh et al. (1987) concluíram que a hiperlexia era baseada em uma capacidade fonológica avançada utilizada para decodificar símbolos de fonemas, ou melhor, para o acesso léxico direto. Healy et al. (1982) e Temple et al. (2001) concordaram que a leitura hiperlé- xica apresenta modificação no processo fonológico, mas sugeriram que estratégias não usuais são adaptadas e que as habilidades na aquisição da leitura provavelmente seguem um caminho típico e seqüenciado, incluindo o reconhecimento de ícones para a decodificação fonológica do alfabeto por meio do processo léxico direto. Crianças que exibem boa sensibilidade fonética antes de ir à escola tornam-se bons leitores (Bradley e Bryant, 1983) e continuam a realçar suas habilidades fonéticas conscientes pela sua experiência de leitura (Wagner et al., 1993). Tem sido proposto que boa linguagem expressiva e receptiva é um importante quesito para o desenvolvimento da habilidade fonética consciente. Entretanto, uma alteração na emergência da linguagem oral e da habilidade fonética consciente nas crianças com hiperlexia sugere que a fonética consciente pode operar independentemente da habilidade geral da linguagem. Dados neuropsicológicos podem ajudar a reconciliar as teorias discrepantes da hiperlexia apresentadas anteriormente. Além disso, as bases neurais da leitura na hiperlexia permanecem inexploradas. Alguns casos de hiperlexia têm apresentado padrões anormais no eletroencefalograma (EEG), segundo Glosser et al. (1996), mas os padrões anormais de atividade elétrica têm se demonstrado diferentes nos estudos (Goldberg, 1987; Aaron et al., 1990). Além disso, Goldberg (1987) relatou casos com EEG normal. Alguns modelos neurais da hiperlexia têm seguido achados neuropsicológicos. Baseado na explicação da leitura na hiperlexia por meio do padrão de reconhecimento visual, Cobrinik (1982) propôs que há uma avantajada configuração do hemisfério visual medial direito na leitura precoce (Patti e Lupinetti, 1993). Por outro lado, Welsh et al. (1987) demonstraram uma preferência pela decodificação fonológica sob o acesso léxico direto e propuseram que sistemas cerebrais para a decodificação fonológica se hipertrofiam para compensar deficiências nos outros sistemas de comunicação. Baseado nos modelos atuais neuroanatô- micos da leitura, essa teoria poderia predizer o hiperdesenvolvimento do giro hemisférico frontal inferior e do córtex temporal póstero-superior (Pugh et al., 2001). Richman e Wood (2002) reconheceram a hipótese do Rev Psiq Clin 33 5.indd 270 23/10/2006 19:21:01271 Baldaçara, L.; Nóbrega, L.P.C.; Tengan, S.K.; Maia, A.K. Rev. Psiq. Clín. 33 (5); 268-271, 2006 hemisfério direito e esquerdo, afirmando que as crian- ças hiperléxicas com desordens verbais dependem das associações corticais do hemisfério visual direito para a leitura, enquanto hiperléxicas com desordens na leitura não-verbal dependem da hipertrofia dos sistemas de linguagem do hemisfério esquerdo para a leitura. Por fim, um estudo recente testou essas últimas hipóteses. Turkeltaub et al. (2004), por meio da ressonância magnética funcional, estudaram a habilidade da leitura precoce em um garoto com hiperlexia e encontraram maior atividade no córtex frontal inferior esquerdo, no córtex temporal superior e no sulco temporal inferior direito do que nos controles. Eles sugeriram que a leitura precoce está associada a essas áreas, diferenciando-se da dislexia, que apresenta hipoatividade no córtex temporal superior esquerdo. Outro estudo semelhante sugeriu o envolvimento do lobo temporal (Cardy et al., 2005). As deficiências no desenvolvimento da linguagem e na comunicação são critérios definidores do autismo, sendo a hiperlexia incomum, mas presente e que deve ser levada em conta para o diagnóstico. Seus mecanismos ainda são pouco compreendidos, porém, diversos estudos feitos associados a outros que estão em andamento poderão elucidar melhor esse sintoma. Referências bibliográficas AARON, P.G.; FRANTZ, S.S.; MANGES, A.R. - Dissociation between comphrehension na pronunciation in dyslexic and hyperlexic children. Reading and Writting 2: 243-264, 1990. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (2000). Dornelles C (tradutor). Artmed, Porto Alegre, pp. 71-156, 2005. 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